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实践反思专业发展模式以提高教师专业知识为价值追求的取向。
教师专业发展的三种取向
1.理智取向的教师专业发展
这种取向的教师专业发展，重点是在于教师专业知识基础，认为教师要进行有效教学，一是拥有内容知识，亦即是学科知识;二是拥有帮助学生获得知识的知识与技能.即教育知识。
考试过程中大家需要着重判断有无学科知识和教育知识这两个关键点。
2.实践一反思取向的教师专业发展
该取向的教师专业发展比较重视实践。他们认为，理智取向关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向关心的问题是“教师实际知道些什么”，更进一步来说是“如何让教师知道他们知道些什么”。该取向的教师专业发展主要目的不在于获取外在的技术性知识，而是通过多种反思，促使教师对自己的专业活动以及相关的事和物有更为深入的理解，因此，他们主张通过写日志、传记、构想、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参观观察等方式与人合作进行反思，以此来促进教师自己的专业发展。实践一反思取向的教师专业发展特别强化教师的“个人理论”的重要性。并把教师拥有的理论分为“信奉理论”与“使用理论”。使用理论是教师个人实践智慧的体现，它在教师的专业活动中发挥巨大的作用。
3.生态取向的教师专业发展
该理论认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其教学实践中也大多是独立进行的。但就教师专业发展而言，教师的专业知识和技能的获得，并不是仅仅依靠自己学会和提高的，在许多时候，向他人学习是教师专业发展的有效途径，教师的教学风格和教学策略的形成与改革，更多是依赖于“教学文化”或“教师文化”，因为这些文化为教师发展提供理论支持和身份认同。因此，教师专业发展最理想的方式是合作的方式，即小组的教师相互合作确定自己的发展方式。可见，构建一种合作的教师文化是教师专业发展的最理想方式。
一般来说，文化往往被理解为与相对稳定的环境有关的生活方式。而教学实践常常是在一个相对固定的环境下进行的，这个环境我们称为课堂。而课堂是由一定数量的师生人数所构成的，有一定的课堂风气和氛围，各人之间构成了一定的社会关系以及相互接纳的情感和把自己融入这个集体当中的意愿。因此，课堂本身也是一种营造班级文化的环境，在这个环境中，每个成员都扮演一定的角色，遵守一定的规范，确立共同追求的愿景，形成一定相互影响的氛围。这种氛围也许是看不见摸不着的东西，但经过这种氛围浸润的学生，会有这个课堂影响而成的本色，因为这种课堂实际上就是一种文化、一种传统，或多或少对学生心理打下深刻的烙印，教学的力量主要是通过这种环境或氛围而改变学生的。
只有在课堂环境里，教学活动才能开展，教师才能安排一定的方式，分配活动的角色和责任，制定恰当的规则，利用教学的资源和教具。如课堂组织就是一种文化的体现：如何摆放桌椅，采用什么样的教学方式，如何使用课程资源和教学方法，等等，不仅反映一个民族、一个地方的教学特色，也反映了某个教师自己的教学理念和个人风格。如在教室里的桌椅究竟是秧田式排列，还是按照马蹄型、新月型、方型、圆型、模块型排列，可能取决于一个地方的传统，也可能有赖于教师的教学观念。
一个好的教学文化；意味着给予教学者和学习者一种积极的期望、热情、鼓励、责任感、认同、肯定、成功的机会以及促使他们萌生生生不息的创意；意味着帮助学生发展积极的学习态度、价值观和自我概念。而一种坏的教学文化，则使教学者提不起教学的兴趣和激情，体验到的不是教育的成功、智慧和幸福，而是无奈、艰辛和挫折；使学生尝到的不是求知的乐趣、成功的喜悦和关爱的情怀，而是学习的枯燥、无味、痛苦、自卑和失望。可见，教学文化是一种课堂文化，它是师生教学实践赖以展开的前提、背景和氛围。
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