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多元智力理论的基本内容是什么

多元智力理论的基本内容是什么，多元智力理论又叫“多元智能理论”，“多元智能理论”是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳博士于1983年系统地提出的人类智能结构理论。本文内容为大家详细介绍多元智力理论的基本内容是什么。

1、语言智能语言智能是指运用口语表达思想，或运用书面文字传达信息的能力。语言智能高的人喜欢玩文字游戏、阅读、讨论以及写作；在谈话时常引用他处读来的信息。在学校里，语言智能高的学生表现出对语言、历史等类课程有很大兴趣。

2、逻辑数学智能逻辑数学智能是指有效地运用数字和推理的能力。逻辑数学智能高的人喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣；喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。他们在学校学习时特别喜欢数学、物理、化学、电子等科学类的课程。

3、肢体运动智能 肢体运动智能是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以运用双手灵巧地生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，例如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。肢体运动智能高的人喜欢在户外活动，很难长时间坐着不动；喜欢惊险的娱乐活动，并且定期从事体育活动；喜欢动手建造东西；与人谈话时常用手势或其他肢体语言。肢体运作智能高的孩子总是跑跑跳跳，喜欢触摸环境中的物品，愿意做缝纫、编织、雕刻或木工等活动。

4、音乐智能音乐智能是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。音乐智能高的人通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准；对节奏很敏感，常常一面工作，一面唱歌或听音乐；会弹奏乐器；一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。

5、视觉空间智能视觉空间智能是指准确地感觉视觉空间，片把所知觉到的表现出来的能力，包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体地在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。视觉空间智能高的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想象、设计及随手涂鸦；喜欢看书中的插图；在学校时，他们学几何比学代数更容易。

6、人际智能人际智能是指察觉并区分他人的'情绪、意向、动机及感觉的能力，包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者。

7、内省智能内省智能是指有自知之明并据此做出适当行为的能力，包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律、自知和自尊的能力。内省智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯；常试图由各种回馈中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处。

8、自然智能自然智能指的是对自然的景物，如植物、动物、矿物、天文等，有浓厚的兴趣、高度的关注及敏锐的观察与辨认能力。

多元智力理论又叫“多元智能理论”。传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的，而美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，后来，加德纳又添加了自然主义智力和存在主义智力[1] 。这一理论被称为多元智力理论（Multiple Intelligences）。

其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。而现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。

儿童综合能力的理论构建——智力结构和学科能力

多元智能理论（也叫 多元智力理论）是美国心理学教授霍华德·加德纳提出的一种关于智力的新理论。加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由八种相对独立的智力成分构成，这八种智力成分分别为言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力、自然智力。

心理学家加德纳（Howard Gardner）反驳了传统智力理论的观念，他认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并帖上了标签，用来判断人的弱项和短处而非长处。智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此加德纳提出了智力多元论的观点。在1983年的《智力的结构：多元智能理论》一书中，加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。他认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。在此基础上，他阐述了他的关于智力的种类及其基本性质的多元智能理论。

此一新兴的智力理论，在理论取向上，既不采取因素分析法以决定智力的构成因素，也不采用智力测验来鉴别智力的高低。加德纳认为，现行智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果是窄化了人类的智力，甚至曲解了人类的智力。按加德纳的解释，智力是在某种文人环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。至于智力内涵中所包括的多元，加德纳认为，构成智力者乃是以下八种能力：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能

显然，加德纳的智力多元论，对传统的智力观念提出了新的诠释。按其所列七种能力，如以传统的智力理论观点看，只有前面所列的三种能力，才算智力。后面的四种能力，一向并非智力测验所要测验的项目，加德纳将这些能力综合为智力，这一点，显示出近年来智力理论走向上的新改变。接下所要讨论的另一种新兴理论，在走向上也具有同样特征。

在加德纳的多元智力框架中，人的智力结构至少由九种智力要素组成：

关于智力的性质，加德纳认为，每个人都同时拥用相对独立的九种智力，而这九种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性，这种差异性是由于环境和教育所造成的，尽管在各种环境和教育条件下个体身上都存在着这九种智力，但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。就智力的发展方向而言，以航海为生的文化重视“视觉—空间智力”，生活在这种环境下的人以空间认知和辩认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征；而以机械化和大规模复制产品为主要特征的现代工业文化环境重视的是“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”，生活在这种环境下的人以书面语言能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征。就智力发展程度而言，智力发展的水平完全受教育和环境影响甚至制约。加德纳认为，在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。

加德纳还认为，因为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力都有多种表现方式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。

构建综合能力的结构体系，可借鉴的是 智能结构 与 学科能力结构 的理论。皮亚杰将智能看成是由一定要素组成的结构体系，他认为儿童认识发展的过程是一个内在结构连续的组织与再组织的过程。我们也将中小学生的能力看成是由一定成分组成的、不断发展的、开放的结构系统，这一结构系统的发展与完善是在学生内在因素与外在因素的相互作用中进行的。

国际上有许多有关智能结构的理论，我们选择皮亚杰、吉尔福特、斯滕伯格等人的观点加以介绍。皮亚杰认为，儿童的智能发展在于其主体与环境的相互作用，智力的本质就是适应，即使个体与环境取得平衡。智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段都有一种相对稳定的结构决定学生的行为，任何一个年龄段的儿童在与外界相互作用的过程中，都会形成一套独特表征和解释世界的方法和原则。因此，不同阶段的儿童之间在智力结构上存在着质的区别。智力的结构是一种图式（即动作的结构或组织），图式可以经过同化、顺应与平衡向新的图式转变，这一智力结构存在着整体性、转换性、自调性三个特点。儿童的智力发展一般经历以下四个阶段：感知动作时期（0—2岁）、前运算时期（2—7岁）、具体运算时期（7—11岁）、形式运算时期（11—15岁）。要培养学生的能力就需要弄清这些阶段的特点，并以此为依据制定能力培养的目标。

吉尔福特用智力三维结构模型来解释智力的结构，它认为智力结构应当从内容、操作和成果三个维度展开，其“内容”纬度包括：图形、符号、语义、行为四项；“操作”维度包括：评价、求同（辐合）、求异（发散）、记忆、认知五项；成果维度则包括单位、分类、关系、体系、变换、含义六项。三者组合在一起，可以构成120中独特的智力因素。这一三维的智力结构理论对的心理学界影响很大。

斯滕伯格认为认知结构有三种成分组成：元成分、操作成分和知识获得成分。这三种成分在认知过程中起着不同的作用，元成分具有选择与监控整个认知过程的作用；操作成分起着具体执行认知加工的作用，包括编码（对信息进行定义并在信息加工系统中予以表征）、联系（对不同的信息进行比较和联合）、反应（对信息刺激予以应答）；知识获得成分则选择问题情境中的有关信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆中的储存信息相联系。这三种成分相互依存、相互联系。个体的认知发展就是这三种成分反复激活、相互作用的结果，认知的发展不是认知结构在本质上的飞跃，而是构成认知结构的各组成部分之间不断取得协调一致的工作效果的渐进过程，这与皮亚杰的观点有着显著差异[1]。

我国心理学家林崇德借鉴了国内外先进的智力结构理论，在长期的实验研究基础上提出了智能培养与发展的系统观点。他在《学习与发展》（1992）一书中认为：智力与能力既是有一定区别的，又是紧密相连的。 智力与能力都属于个性的范畴，都是成功地解决某种问题（或完成任务）所表现出的良好适应性的个性心理特征。智力偏重于认识，能力偏重于活动，而认识与活动又是统一的，认识离不开活动，活动也必须认识参与，因此，智力与能力是一种互相制约、互为前提的交叉关系。 在中小学的教学中，这种交叉关系就应当体现为发展智力与培养能力的目标相结合上。

智力中包含能力，能力中也包含智力，两者合起来称为智能。智力与能力的核心是思维 ，在中小学教学中， 学生的能力主要指智力，智力应当由思维、感知（观察）、记忆、想象、言语、和操作技能组成，思维则处于核心的地位 。因此，要发展学生的智能，就应当把培养与发展学生的思维能力放在首要地位。在思维能力的培养方面，林教授提出了三个可操作的训练方法：第一，在各科教学中，将培养概括能力看成是思维训练的基础；第二，培养思维品质是发展学生智能的突破口，在各科教学中，统一制定实施培养思维的敏捷性、灵活性、创造性、批判性与深刻性五项品质的教学计划；第三，思维能力发展的最终目标是发展学生的逻辑思维能力。

要培养学生的思维能力，还要进一步弄清思维的结构理论。思维结构是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的动态结构。多侧面是指：思维是在实践中形成与发展的，它既要依赖一系列客观条件，又有内部动力；它既要借助与语言、感知、表象、记忆和知识经验为材料基础，又要和情感、意志等非智力因素发生关系，形成多侧面。多形态是指：思维活动十分复杂，一个思维结构有目的，有过程，有结果或材料。还有自我的监控与调节，有品质，有认知因素与非认知因素的关系，成分繁多，在其活动中形成多形态。多水平则指思维活动处于发展变化之中，既有共时性的一面，又有历时性的一面，各种形态的有机结合，形成多级的水平。多联系是指：思维形态诸因素在思维活动中组成完整的思维心理结构，它即要体现思维的过程，又要体现思维的特点，形成多种联系。

思维的结构可以看成是一个“三棱”的结构模型，怎样理解这个结构模型呢？

第一，在这个结构的最顶端，是思维结构中的“监控成分”，其实质就是思维活动中的自我意识，它的功能表现在三个方面：一是定向，相当于为思维活动确定方向，制定计划；二是控制，相当于在思维过程中不断明确思维活动的目标、对象与任务，排除思维课题以外的干扰，去除思维过程中的多余或错误的因素，提高思维的独立性与批判性；三是调节，即对思维活动的结果进行反思、评价，及时调整思维活动的进程，修改课题或策略，提高思维活动的效率。

第二，思维的目的性。这是指思维是一种以定向为前提的人类特有的理解和解决问题的有目的的活动过程。

第三，思维是一个认识过程，现代认知心理学认为思维是信息加工的过程，既包括对信息的分析与检验、吸收、加工编码、重组、概括等阶段。

第四，思维的材料。从形式上看，思维的材料有两类：其一是感性材料，其二是理性材料；从内容上看，主要有语言（符号）、数、形三种。

第五、思维的品质是思维活动中智力与能力的特点在不同个体身上的具体表现。其实质是人的思维的个性特征，能表现出个体思维的水平及个体之间的差异。要发展学生的智能，培养思维品质是一个突破口。

第六，思维活动是智力因素与非智力因素的统一。两者相互影响，只有两者密切配合，才能发挥出思维活动的效能。

总之，思维结构的理论是我们进行智能培养的理论基础，也是构建与发展各学科能力的理论基础，综合能力的理论构建当然也离不开这个理论。

教师们在教学中要将知识的传授（准确地说知识的学习是教与学的共同作用）与智能的培养相结合，常常很难两者兼备。除了知识的数量过多（包括测试评价时的知识记忆量过多）外，主要是没有找到一个能够将知识与能力相结合的途径。学科能力结构理论就是这个能将知识与能力相结合的培养理论，它将学科的知识能力与智能培养紧紧相连，成为发展学生智能与专业知识能力的有效途径。那么，何谓学科能力呢？

学科能力一般有三个含义：一是指学生掌握某一学科的 特殊能力 ；二是指学生学习某一学科的 智力 活动及其有关的智力与能力的成分；三是指学生学习某一学科的 学习能力 、学习策略与学习方法。学科能力的结构理论包含以下几方面内容：

第一、? 某一学科的特殊能力是这种学科能力的最直接体现 。一门学科的特殊能力当然是指与其它学科相区别的能力，它包括两个层次，一是体现学科本质特征的特殊能力，二是具有学科特殊要求的能力。能够体现学科本质特征的能力一般处于学科能力的核心，它既是该学科核心理论的体现，又是一种可以实际运用的学科思维方式，有时它以观念的形态存在于人的头脑之中，这时它是学科理论知识内化的结果，而作为可以运用的思维方式则是学科理论知识外化的表现。例如：理解掌握了的历史理论可以形成历史观念，存在于人们的头脑之中，历史的时间观就是一例，当它作为历史思维方式体现在人们认识历史事物的过程中，表现为自觉地指导人们在分析问题时从历史的共时性与历时性两个方面来分析历史事物发展的历程，这是它已成为指导人们认识事物的一种历史思维方法了。又如：地理学科非常重视事物之间的各种联系，因此在分析问题时就会强调将地理事物放在一个相互关联的背景中去思考的思维方式。思维方式是包含着思想观念与知识经验且定型化、习惯化了的思维方法，思维方式一旦形成，就不会轻易改变，只有改变旧观念，建立新观念才能形成新的思维方式。因此，各科教学因当重视思维方式的形成，这样在遇到一个问题时，就会自觉地运用某学科的思维方式。

具有学科特殊要求的能力通常属于学生在学习中需要掌握的实际应用能力，如语言学科中的听、说、读、写，物理、化学、生物等学科中的观察、实验操作、数学化方法等，政治、历史、地理、经济、社会等学科中的资料搜寻、阅读、阐释、实际调查等方法。当然学科能力中的这两类能力是紧密相连的，思维方式在应用能力中能够体现出来。如不同的文学观念在写作中就会表现出不同的写作风格。不同学科的思维方式也会在观察事物时关注不同的侧面。

第二， 一切学科能力都以概括 ( 第一性原理？) 为基础 。思维或智力活动有六个主要特性（ 概括性、间接性、逻辑性、目的性和问题性、层次性、生产性 ），概括性是其中最显著的特点，人们之所以能够通过思维揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要就是来自抽象和概括的过程[1]。为什么概括是最显著的特性呢？首先，抽象和概括是人们形成或掌握概念的直接前提。而概念是构成命题知识的细胞，概念学习是任何一门学科学习的基础。如在物理学中，对“功=力×距离”的理解，学生只有预先理解了“力”与“距离”两个概念，以及“=”、“×”这两个符号的含义，才能够掌握这个公式的意义。而物理学的理论体系就是一系列概念为基础的概念结构体系，只有掌握一个个概念，才能掌握物理学科的知识体系。其次，概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质的基础，鲁宾斯坦说“迁移就是概括”，概括性越高，知识的系统性就越强，迁移也就越灵活，思维活动的速度也会越快。没有概括，也不可能进行逻辑推理，也就不会有思维的深刻性与批判性，概括的实质是指认识事物的本质属性，是由个别到一般，因而是学生学习掌握知识的基础。再次，概括是一切科学研究的出发点，是掌握事物发展变化规律的基础。生物学科研究生物进化的现象，其目的在于揭示生物进化的规律；化学研究物质发展变化的现象，注重的是从物质的微观结构去揭示物质的变化规律；物理学科也研究物质的发展变化，但它是从物质最基本、最普遍的运动规律入手，力学研究最简单的机械运动规律，热学研究较复杂的分子运动规律，电学研究复杂的电磁运动规律，光学和原子物理学则研究更复杂的原子包括基本粒子的运动规律。这些由现象到规律的过程就是一系列不断概括的过程。

第三，某一学科能力的结构，应当有 思维品质 的参与。 学科能力的结构并不是一般意义上的学科知识结构 ，这一概念不是为了描述知识结构而创设的，知识是学生学习的对象，仅从知识的角度是不可能将学生个体的差异带入学科教学中的。学科能力要能够反映学生个体在学习中的状况，就需要将体现个体思维水平或智力水平差异的思维品质纳入学科能力的结构。思维品质中的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性与独创性从不同侧面，全面反映了学生在某一学科学习过程中形成的能力水平，这一结构的建立既能够为教学目标的制定与教学效果测试的实施提供可操作的途径，又将学生的个体智力与能力的状况全面地反映出来。每一门学科都可以将主要的几项学科能力与五个思维品质相结合，构成学科能力的结构体系。

综合能力因为其层次复杂，所以它的结构体系要比学科能力结构复杂的多。对复杂的能力，可以有两种办法进行分析，一是简化，即不考虑层次、结构复杂的具体能力，只将其简化为思维层次的各种思维能力，思维能力提高了，复杂的能力也会提高；而是具体化，对不同层次的具体能力进行详细的分析、归类、形成体系，为各科教学提供清晰而具体的能力培养目标。我们认为，这两种方法对综合能力的培养都重要，前者对综合能力的核心“思维能力”进行训练培养，能够直接提高学生思维的品质，许多国家的思维训练计划已经证明这一点，但是，如果思维能力的训练与学科教学之间的联系不多，学生在实际应用思维能力时就会遇到困难，思维能力毕竟是比较抽象的，它也不能代替各学科的具体能力，因此，一方面在制定思维训练计划时要尽可能与学科教学及现实生活相联系，另一方面，要将各学科教学中的能力具体化、系统化，并与思维能力的训练结合起来。由于综合能力具有多层次，它是各类不同能力的结合，思维能力与各类能力是它发展的基础，因此，发展思维能力、基本能力以及学科能力，应当对综合能力的发展起促进作用。当然，仅仅发展思维能力、基本能力与学科能力也并不能提高学生综合运用各项能力去解决实际问题的水平，这又会走到培养专科能力的老路上去，日本的教育家在70年代就提出要“培养理想的世界上通用的日本人”“没有综合化，就不会产生伟大的文化和伟大的人物。”

那么，在综合能力的结构中，各项具体能力与各学科的学科能力之间是一种什么关系呢？他们与学生个体的思维品质又是怎样联系的呢？我们可以建立一个综合能力的结构模型，来说明其间的复杂关系。首先，我们来说明思维能力、基本能力与具体能力的关系（如图2—3）。这是一幅按照智力成分设计的各类能力关系示意图，从图上可以看到，思维能力处于各种能力的核心地位，即在各种认知活动中，思维能力都在起核心的作用，然而，思维能力又是内隐的，不可以直接观察的，它所包含的元素只能在理论上可以鉴别。思维能力也可以细分，不同的理论或分类标准可以进行不同的分类，我们依据可操作的原则，将其分为 思维方法与思维方式的运用能力两类，思维方法包括分析与综合、概括与抽象、分类与比较、归纳与演绎等。思维方式包括一般意义上的科学思维方式、人文学科的思维方式与各学科思维方式。

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